La tecnología y sus nuevas propuestas para el aula.
Nos interesa analizar, entonces, cuáles son esos nuevos desarrollos culturales que impartan las formas de vida de nuestras sociedades.
Refiere a un nivel que supera el conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinada forma dichos contenidos genera también una nueva forma de pensar. Entendemos que cada generación de individuos hereda los productos de la historia cultural que incluye determinadas tecnologías destinadas a apoyar la resolución de problemas. En todos los casos reconocemos maneras renovadas de acceder y producir conocimiento.
Finalmente, estas ideas del conocimiento llevaron a pensar al conocimiento individual reducido a la adquisición de las tecnologías, independientemente de las condiciones y el para qué de su utilización. E1 uso reflexivo de los datos de la red como cuestión del conocimiento tendría sentido de ser incorporado como tema y problema en la escuela, siempre y cuando fuera posible y frecuente el acceso a la red.
La tecnología y la escuela
El desarrollo actual de la tecnología redefine las tareas intelectuales de la escuela. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas auténticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
Se trata de reconocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no implican ningún desafío para el estudiante y que se suelen resolver aplicando ritualidades. Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su utilización. En cualquiera de las situaciones, el uso de la tecnología puede implicar la implementación de excelentes propuestas para la resolución del acceso al conocimiento o la utilización de otras empobrecedoras.
La tecnología y la enseñanza
Nos interesa reconocer además las creencias de los docentes respecto de la tecnología. Otra de las creencias, en cambio, se vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas concepciones atribuyeron a la tecnología un papel positivo, casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. En general, se preguntan acerca de una enseñanza que genere comprensión genuina, esto es, comprensión en el campo del conocimiento para lograr trascender dicho campo. También a lo largo de las décadas los docentes le atribuyeron a la tecnología diferentes funciones. Expectativas sobre los efectos más probables, falsas creencias o creencias erróneas que generan conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma dirección de las falsas creencias.
Quizás para ello tengamos que recordar un problema señalado por Jerome Bruner, psicólogo cognitivo, creador de esta corriente en Estados Unidos, quien señala como crucial y explicativo de muchos fracasos escolares el aburrimiento, las prácticas rutinarias, el escaso valor de las resoluciones de los problemas, más allá del éxito escolar.
Por tanto, en el análisis de las prácticas podemos reconocer que desde el pensamiento práctico de los docentes, un problema por todos ellos advertido es el valor del interés por parte de los alumnos para generar los procesos de la comprensión. Frente a este problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de los medios. Otra de las creencias respecto de la utilización de la tecnología educativa se asoció a la resolución de los problemas de comprensión. Como concepción: la tecnología asociada a resolver los problemas de comprensión. Esto daría lugar a una suerte de inclusión del análisis anterior en el que la tecnología resolvía la falta de interés en tanto el aburrimiento es la primera amenaza de los problemas de comprensión. Sin embargo, en los casos en que el docente le asigna el papel de solucionar problemas, identifica temas de distintos campos disciplinarios y de los diferentes niveles de la enseñanza. La concepción que subyace es que los diferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestas invariables a los contextos escolares o a los diferentes grupos de alumnos. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de enseñanza en donde los docentes asumen el papel de “facilitadores” de la experiencia. Las dos concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la escuela. Constituyen las creencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnología educativa.
Volver a pensar las propuestas para el aula
En el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafío por generar experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas a la par que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos disciplinarios, perspectivas de análisis. Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generar inteligencia. Muchos son los desarrollos teóricos que sustentan bases para pensar en propuestas innovadoras en el aula. En los párrafos acerca de la tecnología y la escuela y la tecnología y la enseñanza centramos el análisis en las formas en que la utilización de las tecnologías jugó ese papel. Podría favorecer comprensiones que permitan procesos de identificación para buenas resoluciones. En todos los casos los docentes deberán proveer de apoyos o tecnologías para ayudar a los alumnos a que logren buenas resoluciones. Es arranque y debiera ser desprendimiento. Estas simulaciones, representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que puede ocurrir teniendo en cuenta que no todo puede ser representado; en general se trata de situaciones ideales y donde los riesgos son esencialmente controlados.
En todos los casos estamos hablando de problemas auténticos, que impliquen verdaderos desafíos para los estudiantes y, por qué no, también para los docentes. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos, interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.
Los modos descritos tienen sentido en torno a actividades, situaciones en controversia o resolución de problemas, pero reconocen posiciones diferentes en torno a lo que implica la solución de problemas y fundamentalmente un análisis crítico de la posibilidad de llevar a cabo experiencias didácticas desde esta perspectiva. Reconocemos niveles de conocimiento que superan el nivel descriptivo de los conceptos o temas: niveles de resolución de problemas, niveles de evidencia y finalmente niveles de indagación. En el primer caso, en la resolución de problemas, las propuestas de enseñanza se orientarán a que los estudiantes adquieran las estrategias que les permitan abordar los problemas de un campo disciplinario o tema; en el segundo, el nivel de evidencia, implica enseñar a reconocer por tema o problema que está justificado o explicado, y en el nivel de indagación nos remitimos a reconocer qué significa el estudio y la producción en un campo de conocimiento, cuáles son buenas preguntas en ese campo o cómo se buscan. El nivel superior o alto nos permite avanzar más allá del conocimiento descriptivo para pasar a niveles críticos, interpretativos, de autonomía en el planteo de problemas o su resolución.
Nos interesa analizar, entonces, cuáles son esos nuevos desarrollos culturales que impartan las formas de vida de nuestras sociedades.
Refiere a un nivel que supera el conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinada forma dichos contenidos genera también una nueva forma de pensar. Entendemos que cada generación de individuos hereda los productos de la historia cultural que incluye determinadas tecnologías destinadas a apoyar la resolución de problemas. En todos los casos reconocemos maneras renovadas de acceder y producir conocimiento.
Finalmente, estas ideas del conocimiento llevaron a pensar al conocimiento individual reducido a la adquisición de las tecnologías, independientemente de las condiciones y el para qué de su utilización. E1 uso reflexivo de los datos de la red como cuestión del conocimiento tendría sentido de ser incorporado como tema y problema en la escuela, siempre y cuando fuera posible y frecuente el acceso a la red.
La tecnología y la escuela
El desarrollo actual de la tecnología redefine las tareas intelectuales de la escuela. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas auténticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
Se trata de reconocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no implican ningún desafío para el estudiante y que se suelen resolver aplicando ritualidades. Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su utilización. En cualquiera de las situaciones, el uso de la tecnología puede implicar la implementación de excelentes propuestas para la resolución del acceso al conocimiento o la utilización de otras empobrecedoras.
La tecnología y la enseñanza
Nos interesa reconocer además las creencias de los docentes respecto de la tecnología. Otra de las creencias, en cambio, se vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas concepciones atribuyeron a la tecnología un papel positivo, casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. En general, se preguntan acerca de una enseñanza que genere comprensión genuina, esto es, comprensión en el campo del conocimiento para lograr trascender dicho campo. También a lo largo de las décadas los docentes le atribuyeron a la tecnología diferentes funciones. Expectativas sobre los efectos más probables, falsas creencias o creencias erróneas que generan conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma dirección de las falsas creencias.
Quizás para ello tengamos que recordar un problema señalado por Jerome Bruner, psicólogo cognitivo, creador de esta corriente en Estados Unidos, quien señala como crucial y explicativo de muchos fracasos escolares el aburrimiento, las prácticas rutinarias, el escaso valor de las resoluciones de los problemas, más allá del éxito escolar.
Por tanto, en el análisis de las prácticas podemos reconocer que desde el pensamiento práctico de los docentes, un problema por todos ellos advertido es el valor del interés por parte de los alumnos para generar los procesos de la comprensión. Frente a este problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de los medios. Otra de las creencias respecto de la utilización de la tecnología educativa se asoció a la resolución de los problemas de comprensión. Como concepción: la tecnología asociada a resolver los problemas de comprensión. Esto daría lugar a una suerte de inclusión del análisis anterior en el que la tecnología resolvía la falta de interés en tanto el aburrimiento es la primera amenaza de los problemas de comprensión. Sin embargo, en los casos en que el docente le asigna el papel de solucionar problemas, identifica temas de distintos campos disciplinarios y de los diferentes niveles de la enseñanza. La concepción que subyace es que los diferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestas invariables a los contextos escolares o a los diferentes grupos de alumnos. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de enseñanza en donde los docentes asumen el papel de “facilitadores” de la experiencia. Las dos concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la escuela. Constituyen las creencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnología educativa.
Volver a pensar las propuestas para el aula
En el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafío por generar experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas a la par que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos disciplinarios, perspectivas de análisis. Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generar inteligencia. Muchos son los desarrollos teóricos que sustentan bases para pensar en propuestas innovadoras en el aula. En los párrafos acerca de la tecnología y la escuela y la tecnología y la enseñanza centramos el análisis en las formas en que la utilización de las tecnologías jugó ese papel. Podría favorecer comprensiones que permitan procesos de identificación para buenas resoluciones. En todos los casos los docentes deberán proveer de apoyos o tecnologías para ayudar a los alumnos a que logren buenas resoluciones. Es arranque y debiera ser desprendimiento. Estas simulaciones, representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que puede ocurrir teniendo en cuenta que no todo puede ser representado; en general se trata de situaciones ideales y donde los riesgos son esencialmente controlados.
En todos los casos estamos hablando de problemas auténticos, que impliquen verdaderos desafíos para los estudiantes y, por qué no, también para los docentes. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos, interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.
Los modos descritos tienen sentido en torno a actividades, situaciones en controversia o resolución de problemas, pero reconocen posiciones diferentes en torno a lo que implica la solución de problemas y fundamentalmente un análisis crítico de la posibilidad de llevar a cabo experiencias didácticas desde esta perspectiva. Reconocemos niveles de conocimiento que superan el nivel descriptivo de los conceptos o temas: niveles de resolución de problemas, niveles de evidencia y finalmente niveles de indagación. En el primer caso, en la resolución de problemas, las propuestas de enseñanza se orientarán a que los estudiantes adquieran las estrategias que les permitan abordar los problemas de un campo disciplinario o tema; en el segundo, el nivel de evidencia, implica enseñar a reconocer por tema o problema que está justificado o explicado, y en el nivel de indagación nos remitimos a reconocer qué significa el estudio y la producción en un campo de conocimiento, cuáles son buenas preguntas en ese campo o cómo se buscan. El nivel superior o alto nos permite avanzar más allá del conocimiento descriptivo para pasar a niveles críticos, interpretativos, de autonomía en el planteo de problemas o su resolución.
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