La integración es un compromiso de todos

Escuela inclusiva

A principios de los años 90 cuando en los países en desarrollo existen experiencias de integración se ha replanteado la pregunta al revés ¿ Cuál es entonces el camino? ¿ ir como se ha hecho hasta ahora integrando niños con discapacidad al sistema regular o bien es transformar la escuela para tener educación para todos?. Como respuesta a esta situación surge el debate entre integración e inclusión. En Europa y Norteamérica la integración ha quedado circunscrita a ser concebida como un medio y la inclusión como la gran utopía. Una escuela que incluya a todos, sin ninguna discriminación sea de raza, sexo, condición física o social. 1. Integración versus Inclusión El término inclusión está siendo adoptado en el contexto internacional (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) con la intención de dar un paso adelante respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador hasta hora. Las razones que justifican este cambio serían: 1) El concepto de inclusión comunica más claramente y con mayor exactitud, que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria. 2) El término integración está siendo abandonado, ya que implica que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a algún grupo que está siendo ciertamente excluido. El objetivo básico de la inclusión es no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa, física como socialmente. 3) La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados "normales" o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el contrario, la integración de estos alumnos lleva implícita que realmente estén incluidos y participen en la vida académica. De aquí, la responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos. 4) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo a estudiantes con discapacidades. El interés se centra ahora en el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela. Estos cambios deberían llevar a los alumnos, profesores y padres a modificar su perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante el que estamos, ya no es cómo integrar a algunos alumnos con necesidades educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela. Es decir, estaríamos ante un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse honestamente, desarrollando un compromiso significativo entre ellos. Las escuelas inclusivas enfatizan, así, el sentido de la comunidad, para que en las aulas y en la escuela todos tengan sensación de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas. En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquellos con profundas discapacidades, superdotación o comportamientos distorsionadores, son reconocidos, fomentados, y utilizados al máximo. Cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y con un papel que desempeñar para apoyar a los demás, lo que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido de pertenencia y valía entre los miembros de la comunidad. Esto no podría ocurrir si ciertos estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo. Otro aspecto considerado por la educación inclusiva es que en las escuelas donde los estudiantes, padres y educadores no establecen amistades, compromisos y lazos entre ellos (es decir, donde hay una ausencia de comunidad), hay un aumento de problemas con una disminución de logros, abandono de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de bandas. Esta falta de comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez más urbana, compleja y despersonalizada. El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre los enfoques tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas "para encajar en la escuela ordinaria". Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los estudiantes, más que en seleccionar categorías de estudiantes. Algunos padres y educadores han encontrado difícil motivar al personal escolar y a los miembros de la comunidad para reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una categoría seleccionada de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias inclusivas evita este problema al dar a cada uno una razón para participar. Todos los niños se benefician cuando en su propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido de comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela. Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instrucción y proporcionar apoyo a los estudiantes. En el modelo de integración, los niños con discapacidades pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor tutor. 2. ¿Qué es la Educación Inclusiva? Primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antónimo de incluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de marco para el creciente movimiento de construcción de las escuelas inclusivas. El mismo significado de los términos inclusión y exclusión nos ayuda a entender la educación inclusiva. Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores subyacentes en una escuela inclusiva, como son: los de aceptación, pertenencia y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia además de la independencia, y la consideración de los profesores y los padres como una comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos como capaces de aprender y anima y honra todos los tipos de diversidad, como una oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos. La inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. Otra asunción que subyace en las escuelas inclusivas es que la buena enseñanza , que cada niño puede aprender si se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se le proporcionan actividades significativas. Las escuelas inclusivas basan, por tanto, el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje. Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito. Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas. Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula, por las consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos destacar según Sapon-Shevin (1994): El mensaje "si eres distinto debes marcharte", puede hacer que el sentimiento de seguridad en el aula que tiene el niño se tambalee. Sacar a niños que son identificados públicamente como diferentes hace más difícil promover la educación multicultural y una respuesta positiva ante las diferencias. Las comunidades cohesivas requieren una comunicación abierta sobre las diferencias. Si las diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un clima de desconfianza y de alienación. El ir y venir de los niños puede interrumpir el discurrir de la clase y dificultar la tarea de los profesores para establecer un grupo cohesivo. Sacar a los niños del aula normal para que puedan satisfacer sus necesidades especiales pone en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a sí mismos como responsables o capaces de enseñar a un grupo diverso. Es importante enfatizar que movernos hacia la inclusión y aceptarla supone un proceso, que implica cambios en la filosofía, el curriculum, la estrategia de enseñanza y la organización estructural. Tales cambios no sólo afectan a los niños clasificados como "discapacitados", sino que van más allá del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como educación especial. La inclusión es, consiguientemente, lo opuesto a la segregación y al aislamiento. Si volvemos la vista atrás, recordaremos cómo la educación especial ha creado un subsistema segregado, del que se ha extraído un fuerte mensaje de que estos alumnos, debido a la alta especialización que requerían para ser atendidos, no "encajaban" en el sistema ordinario de la educación. Hoy en día, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo es un importante tema de debate y preocupación. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religión, el sexo, la discapacidad, la preferencia sexual, el estado socioeconómico, el marco geográfico y muchas más. que denotan la multiculturalidad existente en la escuela. Pero, frente a esta realidad, a menudo, encontramos que la diversidad es entendida como un problema, más que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la variedad de vida de otras personas, y también sobre lo que significa ser humano. A nuestro juicio, ser incluido, valorado y respetado por quien uno es en un mundo diverso y plural por naturaleza. Principios de la educación inclusiva. De los principios que dan entidad a la educación inclusiva queremos destacar los siguientes: * Clases que acogen la diversidad La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema. * Un Curriculum más Amplio. La inclusión significa implementar una modalidad de curriculum multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica cambios profundos en la naturaleza del curriculum (Stainback y Stainback 1992). Los profesores de clases inclusivas se están alejando consistentemente del rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica. * Enseñanza y Aprendizaje Interactivo La inclusión implica preparar y apoyan a los profesores para que enseñen interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para que aprendan con y de otros. Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad, los curriculums aburridos, la falta de creatividad, la reglamentación excesiva, el exceso de estandarización y las concepciones limitadas de la enseñanza y el aprendizaje. La mejora en estas áreas dentro de un contexto de reforma estructural y coherente dará como resultado una mayor aceptación y aprendizaje de todos los alumnos. * El Apoyo para los Profesores. La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente solitario. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de niños. * Participación Paterna y Materna. Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de forma significativa en el proceso de planificación. Los programas de educación inclusiva han confiado mucho en la información obtenida de los padres sobre la educación de sus hijos. 3. Estrategias que facilitan la existencia de escuelas inclusivas y de comunidades en el aula (Biklen, 1993; Stainback y Stainback, 1992; Villa et al. 1992): * Obtener el compromiso del profesor. Hoy día, en la mayoría de programas de preparación de profesores, estos no sólo no consiguen información sobre la inclusión plena, sino que muchas veces se les educa para que rechacen y excluyan a algunos niños. Por lo tanto, es crítico esforzarse para ganar el compromiso del profesor de enseñanza general hacia la inclusión. Esto incluye su aceptación de estudiantes excluidos con anterioridad como miembros valiosos e iguales de la clase. Si el profesor no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá grandes dificultades para conseguir la inclusión plena con éxito. A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan experiencias de inclusión y que participen en talleres o en clases preparatorias. Además, los profesores deberían tener la oportunidad de llevar a cabo conversaciones formales e informales con personas entendidas en la inclusión plena y/u oportunidades para hacer amistad con los niños (ej.: visitas a casa, salir fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor necesita entender las razones para una inclusión plena y llegar a conocer y a aceptar al niño. Esto debe ocurrir al principio para que la inclusión plena empiece con una actitud positiva por parte del profesor y continúe una vez que esté en marcha. Desafortunadamente, además de recibir información antigua e incorrecta en sus programas de preparación universitarios, muchos de los profesores no fueron nunca a escuelas con estudiantes que a menudo están excluidos de las aulas de educación general. Por lo tanto, pueden sentirse inseguros acerca de cómo comunicarse con ellos o adaptarse a sus estilos y velocidades de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse bien con todos los niños. Esto no es siempre fácil de conseguir y podría suponer un esfuerzo extra al principio. La discusión de métodos y técnicas tales como adaptaciones curriculares, círculos de amigos, o la colaboración profesional entre colegas puede ser de poca ayuda para un profesor que no valora ni quiere a un determinado alumno en su clase. Además, es crucial que el profesor sirva de modelo para los estudiantes dando la bienvenida a cada niño e incluyéndolo en las actividades de clase. Cuando un profesor demuestra que está contento de tener estos alumnos en su aula, esto puede tener un impacto tremendo en las actitudes y acciones de los estudiantes. * Seguir los principios de agrupamiento natural. Se considera ventajoso establecer clases inclusivas, en las que se acepten sólo a aquellos estudiantes que son parte natural del barrio donde se encuentra ubicada la escuela. La finalidad de dicha decisión es fomentar la idea de comunidad y de máxima integración física, escolar y social. * Establecer una fuerza de trabajo en la educación especial. Algunas escuelas que se encuentran promoviendo la puesta en marcha de aulas plenamente inclusivas han encontrado de ayuda el establecer una fuerza de trabajo en la educación especial compuesta por profesores, padres, estudiantes, consejeros, administradores y especialistas. Aparte de servir como un grupo general de defensa de la inclusión plena, el propósito de esta fuerza de trabajo es ayudar a todos los individuos involucrados con la escuela a conseguir un mejor entendimiento del desarrollo y mantenimiento de una comunidad escolar integrada, atenta e inclusiva. * Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo. En las escuelas inclusivas, los educadores especiales normalmente se integran en la educación general. Algunos se convierten en profesores de aula o consultores especializados, otros asumen la tarea de animar y organizar el apoyo en clases de educación general. Se hace referencia a ellos como facilitadores de apoyo, profesores colaboradores o profesores de métodos y recursos (Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1992; Villa y Thousand, 1992). Independientemente de como se les llame, trabajan en colaboración con el personal escolar para asegurar que se satisfagan las necesidades de todos los alumnos. Y "colaboración" significa que el que facilita el apoyo, el profesor, los estudiantes y el resto del personal escolar trabajan juntos sin que nadie asuma el papel de experto, supervisor o evaluador. De esta forma, todos se involucran para facilitar el sistema de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades individuales, en un proceso colaborativo multidireccional. Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar conjuntamente con el profesor del aula y el personal escolar para promover las redes de apoyo naturales. Los profesores, en colaboración con los facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia entre personas iguales mediante un sistema de compañeros, un aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente (Stainback y Stainback, 1990). La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador también funciona frecuentemente como un localizador de recursos, ya que no se puede esperar que un profesor de aula sea experto en todo tipo de asesoramiento posible, de gestión curricular o de comportamiento. Este papel implica la localización de material y equipo apropiado, de especialistas, consultores, profesores y otro personal escolar que sean expertos en las áreas particulares necesitadas por un profesor y/o estudiante. Estos profesores colaboradores o este personal de apoyo también pueden proporcionar ayuda como profesores de equipo, facilitando el aprendizaje en su área de experiencia. Además, a menudo proporcionan apoyo para autorizar a los profesores a adaptar e individualizar la instrucción para satisfacer las necesidades únicas de todos los miembros de la clase. Es crucial notar que el profesor mantiene la responsabilidad de la educación y el apoyo de todos los estudiantes en el aula, no asumiendo el papel de profesor personal del alumnos con necesidades especiales. El profesor colaborador o el facilitador de apoyo actúa como un recurso del profesor, la familia, el director y la clase como un todo para construir redes de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades individuales. Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar podría ser designada como facilitador de apoyo para asegurar la existencia de esta red. Las fuentes de facilitadores de apoyo pueden ser antiguos profesores de educación especial, consultores u otros miembros que han ganado experiencia en el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la escuela. 4. El maestro de Apoyo. Es quién entrega asesoramiento colaborativo, de carácter: horizontal. Trabaja con los niños y niñas con nee, con las familias, con los profesores. Primero que nada es necesario establecer que se ha de entender por apoyo para la integración: "entenderemos por apoyo todo aquel acto que busque facilitar y/o colaborar con el pleno desarrollo de las potencialidades académicas, emocionales, físicas, etc. del alumno integrado en todas las esferas de su personalidad, ya sea como alumno, compañero, hijo, hermano, etc."(1) Actualmente se entiende que el apoyo se entrega no sólo al alumno que lo necesita sino que preferentemente a los profesores y los padres. (1)Araneda Patricia, Ahumada Hernán. 1990. ¿Integración o Segregación?. Santiago, Chile. Editorial Interamericana Ltda. · Una mirada crítica: En algunos casos el papel del educador diferencial o especialista prescindiendo del papel educativo, olvidándose de uno de los puntos fundamentales de cualquier sistema de apoyo, remite al niño a asistencia exterior, esto significa atribuir a la educación de apoyo y a la orientación un carácter de remedio inmediato desvirtuando el verdadero sentido del apoyo y dando una visión errada del alumno que presentaba dificultades, etiquetándolo como un "enfermo". En España, el desarrollo del concepto de educación de apoyo en los Centros Educativos con alumnos de capacidades mixtas ha estado a menudo conformado por una visión autoritaria y punitiva del "apoyo", los departamentos didácticos estaban allí para enseñar materias, si un alumno se comportaba mal, se consideraba que el problema radicaba en él y no en la situación docente de la que realmente emanaba. En consecuencia era enviado al director del centro o al tutor diferencial para sufrir una corrección y ser devuelto al profesor correspondiente una vez tratado…" , este sistema de apoyo se establecía en los denominados "grupos de apoyo" cuyo fin era el de gobernar a los niños y jóvenes modificando conductas indeseables. ¿Qué pasa en Chile al respecto? Actualmente en Chile, año 2001, existe un concepto ambivalente y vago acerca de lo que es el apoyo, y como señala Lowe Polly las escuelas " ponen en práctica personas con percepciones muy diferentes de sus funciones, y en especial de las necesidades de los alumnos con los que han de encontrarse…"(2) Se debe tener en claro que la educación de apoyo se basa en un factor que debe ser tomado diariamente en cuenta por todo profesor, como es la personalidad del alumno y el ambiente en el que se desarrolla, en otras palabras el proceso de enseñanza-aprendizaje aplicado en el grupo de apoyo debe fundirse con el realizado por el establecimiento. (2)Lowe Polly. 1995. Apoyo Educativo y Tutoría en Secundaria. Madrid, España. Editorial Narcea S.A Cuando hablamos de maestro de apoyo, o profesor de apoyo, o de educador integrador, lo entendemos como un factor clave dentro del apoyo educativo, ya que es una persona que debe poseer una importante influencia, que le permita, identificar y atender a las diversas demandas de los alumnos con nee, las familias y los profesores comunes y que demuestre ser capaz de influir en la creación de un ambiente definido y propicio para el aprendizaje en el aula, respaldado por un marco disciplinar de apoyo que fije límites claramente conocidos y previsibles, labor que se verá facilitada por una clara definición de la concepción estructural del ambiente de aprendizaje elegido por el profesor de aula.

EL FRACASO ESCOLAR

Se engloban bajo el nombre de "trastornos del aprendizaje" gran variedad de trastornos, cuyas causas son muy diversas. Habría que restringir la definición a aquellos trastornos, bajo los que siempre se detecta un nivel de aprendizaje inferior a lo que se considera "normal" para la edad del niño, siempre y cuando ello no se deba:
- a retraso mental
- ni a ningún otro trastorno del desarrollo
Para poder abordar de forma adecuada una situación así, el especialista infantil deberá hacer la valoración del problema desde varias perspectivas:
- desde el nivel madurativo del niño (su lateralidad, su psicomotricidad general, la organización de su esquema corporal,...)
- desde su estado neurológico (valorar si es preciso realizar algún tipo de prueba neurológica).
- desde su nivel de inteligencia y los factores que influyen en ésta.
- desde la situación o nivel psicopedagógico (en las diferentes áreas y habilidades,...)
- desde su personalidad (desde el punto de vista de los padres, así como de los profesores).
Trastornos del aprendizaje escolar
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Es uno de los trastornos más consultados. Suele ser más frecuente en niños que en niñas.
Aunque aparezca antes de los 4 años (lo hace en la mayoría de los casos), no se llega a detectar hasta el inicio de la escolaridad.
El fracaso escolar suele ser una consecuencia, un problema generado por un trastorno del comportamiento.
Los síntomas que aparecen con claridad son:
- movimientos de manos, pies,...frecuentes, que denotan inquietud.
- dificultad por permanecer sentado, así como por esperar turno.
- dificultad por mantener la atención centrada en actividades, bien sean o no de juego

- se distrae con facilidad ante cualquier estímulo
- responde precipitadamente, suele hablar en exceso, interrumpe actividades de otros, no escucha lo que se le dice.
- muestra dificultad en seguir las instrucciones que se le dan (pero no porque no las comprenda ni porque no quiera seguirlas)
- cambia con facilidad y frecuencia de actividad, sin acabar ninguna
- suele perder objetos necesarios para la realización de las tareas
- suele realizar actividades físicas peligrosas
- sus trabajos escolares son descuidados y generalmente inacabados, pues trabaja de forma impulsiva y desorganizada.
Las causas de este trastorno son muy vagas, auqnue se conocen los factores que predisponen a ello (familias desestructuradas, ....)
El pediatra determinará si se precisa tratamiento farmacológico y de qué tipo.La medicación sin terapia acaba siendo sólo una ayuda temporal.
Se ha de llevar a cabo de forma paralela , una terapia comportamental de tipo psicológico, así como proporcionar a padres y maestros asesoramiento sobre el trastorno que sufre el niño y maneras de afrontarlo. este trabajo conjunto suele dar muy buenos resultados.
Trastornos psicopedagógicos
Cuando un niño, al finalizar el curso escolar, no tiene asumidos los objetivos pedagógicos propuestos en su inicio y pasa al curso siguiente se le crearán problemas de aprendizaje más complejos de los que ya venía sufriendo, sobre todo en aquellas áreas de mayor continuidad (matemáticas, lenguaje,...).
Requerirá asistencia individual y puntual que le permitan ir recuperando ese déficit.
Otros trastornos
En algún caso, otros trastornos como la depresión infantil pueden estar detrás de los problemas de aprendizaje. Un niño que hasta ese momento siempre había salido exitoso en sus aprendizajes, y que de repente se muestra triste, inhibido,...podría hacernos sospechar de ello.
En estos casos, el trastorno de aprendizaje será tratado desde la raíz, desde la causa profunda, por un especialista de la Psicología infantil. Los problemas de aprendizaje serían en estos casos síntomas o consecuencias de un trastorno mayor y no el eje de dicho trastorno.

El error como fuente de Aprendizaje

Coincidimos con Saturnino de la Torre, expresan que desde una perspectiva dialéctica del aprendizaje, realizar un tratamiento didáctico del error durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, implica tener en cuenta los mecanismos a través de los cuales se produce el aprendizaje de los criterios metodológicos que posibilitan una adecuación entre la concepción teórica de la cual se parte y la práctica educativa. Los alumnos presentan la misma diversidad que manifiesta la propia sociedad a la que pertenecen.
Así, ante la aparición de errores en la comprensión de un texto escrito, refiere Saturnino de la Torre, por ejemplo, el maestro debería establecer una posible relación entre los estilos cognitivos del alumno (reflexivo, impulsivo, dependiente, independiente de campo) de los requisitos que demanda la tarea.
La interacción maestro-alumno se ha de ver ampliada con la realizada entre compañeros.
En el proceso de aprendizaje en grupo la verbalización de los conocimientos y de los procesos se convierten en pieza capital, refieren muchos especialistas del tema. No podemos pensar que todos los alumnos pueden explicar al maestro sus progresos, debemos pues recordar la utilidad de la interacción entre iguales.
Así se estimularán las capacidades, comparten un lenguaje entre compañeros mucho más próximo que el del maestro alumno, facilita la comunicación afectiva y en correspondencia con ello, el aprendizaje
Se hace necesario una actitud de apertura y compromiso imprescindible para asumir un modelo de agrupamientos flexible, heterogénea y profundamente respetuoso con la capacidad de cada alumno y de cada grupo de alumnos.
Deja de ser exclusivamente escolar, es decir, aprendizaje para tener éxitoen la escuela, en la institución, para ser un aprendizaje interiorizado (relevante, según señala A. Pérez) donde los conocimientos previos se relacionan con los conocimientos nuevos que se adquieren de forma didáctica.
Hacer progresar al alumno en la zona de desarrollo próximo (significatividad psicológica), presentar de forma clara y estructurada su mensaje (significatividad lógica), motiva al alumno ya que quiere que aprecien sus cualidades comunicativas. Es útil para el objetivo de comunicarse (funcionalidad), activa sus conocimientos previos (actividad) y facilita la modificación de las teorías del alumno. El autor de referencia apunta que es necesario ofrecer la posibilidad al alumno de realizar un aprendizaje creativo, de manera que favorezca diferentes vías para acceder al conocimiento: observación, experimentación, investigación, son algunas de ellas. (cualidades del pensamiento)
Es cierto que para conseguir el desarrollo en los alumnos de este tipo de cualidades de su pensamiento es necesario plantearse una evaluación integrada en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje como expresan muchos pedagogos. Evaluación de proceso (evaluación formativa) más que de resultado (evaluación sumativa). Según este autor la evaluación formativa será un medio idóneo para recoger información tanto del proceso llevado a cabo en el alumno como del proceso de enseñanza que está realizando el maestro. De forma que el docente pueda conducir el aprendizaje del alumno y dar un tratamiento correcto al error a la vez que puede reflexionar sobre su propia actuación y reconvertir el error en aprendizaje.

No permitamos que los errores de cálculoalejen a los estudiantes de las matemáticas; que los errores de redacción alejen a los estudiantes del español. Enfocada así la situación es preciso diseñar estrategias de aprendizaje donde se den orientaciones didácticas que prevén los errores, más que ponerles remedio.

Nos adscribimos a la metodología propuesta por Saturnino de la Torre, dirigida a la prevención planificada del error en las actividades de aprendizaje. . No se trata de inducir indiscriminadamente el error, sino plantear tareas resueltas o problemas con fallos para facilitar el seguimiento de procesos y el aprendizaje de procedimientos. Ilustremos esta idea con un ejemplo:
Imaginemos que facilitamos a nuestros alumnos una redacción realizada por estudiantes de otra aula. Después cada equipo debe contrastar los resultados, todo lo cual se convierte en un proceso interactivo, un diálogo profundo, en un aprendizaje significativo.
Exponga sus resultados.

Afirmar que los errores constituyen una fuente de aprendizaje significativa, que son aprovechables para que el maestro y el alumno, unos y otros puedan mejorar enseñando y aprendiendo. Es más difícil que el alumno cometa de nuevo un error sobre el que se ha trabajado después de un examen que cuando es fruto de un ejercicio rutinario. Analizando, con la participación de los alumnos, el tipo de errores y el porqué de ellos.
¿Cómo pueden aprovecharse los errores en el aprendizaje?
Según diferentes autores españoles hay tres aspectos a tener presente:
La atribución de los errores.
Los errores de los alumnos están vinculados de algún modo a la metodología del maestro. Información que proporcionan al maestro y a los alumnos.

El error puede condicionar el método de enseñanza.
Proporciona información sobre el progreso del alumno.
La confusión de errores hace perder tiempo al maestro.
Esta nueva manera de ver el error, desde su aspecto positivo requiere de una adecuada comunicación pedagógica, donde haya tolerancia y flexibilidad para alcanzar el verdadero protagonismo, donde el alumno sienta deseos de expresarse y ser entendido y atendido por el maestro.
Dentro del aula la comunicación estará dirigida a potenciar el aprendizaje, el desarrollo cognitivo de los alumnos y la progresiva transformación personal de estos.

Controversias de la tecnología.

La tecnología y su nueva propuesta para el aula.

La controversia entre los beneficios y riesgos de la utilización de las nuevas tecnologías no debería pasar por alto que la accesibilidad a la World Wide Web ha afectado sustancialmente los procedimientos en la producción de trabajos por parte de los alumnos, especialmente en la enseñanza media en donde son habituales las investigaciones con rastreo bibliográfico. Este artículo pretende generar algunas propuestas pedagógicas basadas en prácticas escolares habituales a fin de potenciar las posibilidades que ofrece este nuevo contexto, evitando al mismo tiempo, ciertos riesgos que impiden un aprendizaje exitoso.

“La tecnología misma se ha convertido en el centro de atención, al tiempo que se presta una atención relativamente escasa al contenido real de la información”.

Es sabido que, no sólo en el ámbito educativo, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, NTIC) despiertan posiciones encontradas. Pero antes de indagar respecto a los matices de estas controversias, sería oportuno preguntarnos tal vez a qué tipo de tecnologías nos estamos refiriendo y en qué reside lo sustancial de estas herramientas de vanguardia. En rigor, el cambio más significativo no está tanto en los ordenadores inteligentes ni en los recursos multimedia sino en la revolución que implica concebir a la comunicación masiva no ya como una distribución unilateral y masificada de la información sino como una red sin principio ni fin que democratiza las posibilidades tanto de emisores como de receptores en tiempo real.
No resulta asombroso observar entonces que la escuela misma está inmersa en un nuevo contexto debido a lo cual el debate sobre las NTIC ya no puede mirarse solo como un recurso respecto al cual la escuela puede decidir sí incluir o no, porque sus alumnos y gran parte del profesorado (al menos en sectores de la población socialmente favorecida) coexisten en este nuevo contexto cultural.
El legado de la tecnología
Dos enfoques pueden ser contrastados a la hora de evaluar como la tecnología modifica y transforma las capacidades humanas : Los efectos obtenidos con la tecnología, referidos simplemente a los resultados que pueden alcanzarse a partir del trabajo cooperativo que se instrumenta mediante la interacción hombre-máquina, como por ejemplo, al operar una planilla de cálculos o un procesador de imágenes que permitan potenciar los logros que se alcanzarían de manera individual. La interacción hombre-máquina es concebida en este caso, como un sistema cuyo rendimiento se evalúa en su totalidad, incluso hasta perdiéndose de vista la importancia de la intervención humana. Desde una perspectiva analítica, por el contrario, se dirá de esta cooperación que la capacidad es un atributo de las personas y que por lo tanto la tecnología es solo una colaboración que le permite al individuo potenciar sus habilidades, en este sentido, la máquina cumple la función de colega mejor dotado dentro de la concepción de Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”. En ambos casos, la tecnología y el ser humano pueden de hecho, conformar una dupla complementaria que se inscribe en la concepción de la cognición distribuida más allá del propio organismo físico, prolongándose en otras personas, en medios simbólicos y en los artefactos.
En segundo lugar, resta considerar los efectos de la tecnología, que suponen un residuo cognitivo transferible a otros contextos en los que la tecnología en cuestión ya no estuviera presente. Imaginemos como ejemplo, un individuo que, acostumbrado a la lectura en formatos híper textuales hubiera desarrollado gracias a este recurso, la habilidad de vincular conceptos de manera más compleja, eficiente y veloz.
Pero quizá esta última sea una afirmación apresurada... ¿Deja realmente la utilización de una herramienta un residuo cognitivo transferible a otras situaciones en las que tal tecnología no está presente? Es muy difícil establecer conclusiones al respecto si analizamos tecnologías que ya están entre nosotros desde hace mucho tiempo porque sus efectos han ya sido naturalizados por la cultura. Sin embargo es posible arriesgar una hipótesis: el conocido experimento entre los Vai, determinó que la escritura solo parece tener efectos cognitivos cuando ésta resulta significativa para el entorno cultural, por lo tanto podemos inferir no es posible aislar el efecto de lo tecnológico respecto a otras variables contextuales. Podemos considerar entonces que siendo las NTIC vitales para los tiempos que corren, sus efectos cognitivos pueden ser importantes, aún cuando todavía no podamos determinarlo con precisión. Como sea, más allá de éstos potenciales efectos, las NTIC están instaladas en nuestra cultura y quiérase o son parte de una realidad a la que la escuela pertenece y no puede ignorar.
Las variantes del sueño tecnológico
Mientras que las NTIC para algunos representan una gran posibilidad, para otros, no traen sino numerosos riesgos. Se reedita aquella famosa dicotomía que alguna vez puntualizara Eco respecto a los medios de comunicación masiva. Las NTIC desatan pues posiciones divergentes que extrapoladas al terreno educativo generan no pocas controversias. Frente al recelo y la desconfianza de algunos, hay quienes las viven como una panacea, considerando que en sí misma, la tecnología resuelve problemas educativos. Estas posiciones se sustentan en cierta ingenuidad que induce a realizar grandes gastos en recursos técnicos por parte de las administraciones educativas. Hay, por otra parte, quienes suelen ver estos nuevos recursos tan solo como herramientas, pero esta es también una mirada limitada. Si bien es razonable estimar que el éxito o el fracaso depende estrictamente de las personas que operan los recursos técnicos, también es cierto que los recursos tecnológicos pueden generar efectos no previstos o deseados que escapan a las previsiones de quienes los utilizan. Finalmente, existe una tercera posición que es la de concebir a las NTIC como herramientas no neutrales, lo cual implica quizá una versión más elaborada del sueño tecnológico considerando los costos y beneficios, esto es, abordando tanto aspectos positivos como negativos. Esta perspectiva puede ser el punto de partida para superar enfoques bipolares como el tecno fóbico y el tecnofilico que no ignore los enormes y veloces cambios que están transformando el mundo y en los cuales la escuela se halla inserta.
Docentes temerosos y alumnos tramposos
A menudo es posible observar a los docentes involucrados moral o afectivamente en relación a la utilización de las NTIC en general y al uso de Internet en particular. La tecnología puede generar temor a lo desconocido y ser juzgada moralmente como perjudicial o contraproducente para los estudiantes. Pero lo cierto es que Internet, ha introducido ya en gran parte de la población notables cambios en los hábitos y costumbres. Esta realidad, difícilmente pueda ser ignorada por docentes que trabajan en sectores de nivel socioeconómico medio ya que esta está presente en el discurso mismo de los estudiantes. Quizá, aunque discutible, podría arriesgarse que esta actitud tiene algún sustento en cierta brecha generacional, por lo que ciertos docentes parten de una concepción que asume a la red como una “moda juvenil” asociada especialmente a funciones como el chateo o los foto-Log. No es un tema menor que parte del profesorado, excesivamente centrado en la realidad escolar, desconozca en profundidad utilidades y alcances de la Word Wide Web en el mundo “real”. Este distanciamiento genera tal vez involuntariamente una negación de la realidad que distancia a alumnos y profesores en tanto comienzan a desarrollar códigos diferentes, contribuyendo a potenciar la imagen de una escuela que se sostiene como una realidad “paralela” a la realidad, alejada y divorciada de ésta. No es extraño que un alumno pregunte a propósito de un trabajo si “se pueden usar páginas de internet”, puesto que en efecto, en muchos casos, el recurso es explícitamente prohibido. No menos frecuentes son los docentes de nivel medio ingenuamente “horrorizados” porque varios alumnos han entregado trabajos similares aparentemente “copiados” de la red sin siquiera conocer el contenido presentado.
En los últimos cinco años, el acceso a internet se ha popularizado entre los alumnos de clase media en las escuelas de Buenos Aires. Dispongan o no de computadoras domésticas, la amplia oferta de locutorios a un bajo costo, hace de este recurso algo absolutamente incorporado a las prácticas cotidianas. Incluso cuando muchas escuelas incorporan asignaturas que incluyen contenidos referidos a estos tópicos en el área de informática, lo cierto es que los alumnos no suelen adquirir en este contexto los conocimientos sobre internet sino mucho antes y en el ámbito extra-escolar. Los saberes previos de los alumnos suelen ser muchos y relevantes, aunque no siempre son los suficientemente sólidos como para disponer de éstos recursos con seriedad e idoneidad y mucho menos transferirlo a situaciones provechosas para el aprendizaje. He aquí el punto en donde, en mi opinión, debe insertarse la intervención pedagógica.
De más está decir que utilizar las NTIC no es lo mismo que jugar con el “Play Station” o programar el acondicionador de aire. Ironías mediante, estamos hablando, en rigor, de contenidos, lo cual supone desarrollo de habilidades intelectuales de las cuales la escuela no puede desentenderse. Burrbules-Callister señalan oportunamente que “la world wide web no es meramente una enciclopedia on line” y en efecto, utilizar sus recursos supone un aprendizaje que a menudo suele desarrollarse de manera extra-escolar y no necesariamente se realiza adecuadamente. La comprensión y la selección de contenidos no está implícita en el uso mismo de la tecnología por avanzada que esta sea. No es poco frecuente que los alumnos sientan que “Internet” es un medio que les permite “hacer trampa”, esto es, realizar los trabajos de manera más rápida, poniéndolos en ventaja por sobre las consignas que proponen sus profesores. Pero esta suerte de fraude no sólo no es tal sino que por el contrario evidencia las dificultades que pueden tener los alumnos para comprender, relacionar y elaborar desarrollos conceptuales.
Estrategias para una nueva era
Me referiré en particular a los comúnmente llamados “trabajos prácticos” o “monografías” que suponen un rastreo bibliográfico de contenidos específicos sobre un tópico. Este tipo de propuestas, muy comunes en la enseñaza media, han perdido parte de su sentido cuando no han sido modificadas de acuerdo al nuevo contexto tecnológico. Volveremos luego sobre este punto, nos detendremos ahora para preguntarnos qué estrategias desarrollan los profesores para evitar los supuestos fraudes de los alumnos. La diversidad de actitudes depende no solo de la personalidad de los profesores sino también del conocimiento que estos tengan respecto a las nuevas tecnologías. Estableceremos así tres actitudes estereotipadas:
Actitudes controladoras: en estos casos, los docentes, anticipándose a la “trampa” prohíben el uso de buscadores on line y la utilización fuentes bibliográficas virtuales. Una estrategia similar pero indirecta, consiste en exigir trabajos manuscritos (que supuestamente obliguen a los alumnos a leer los contenidos)
Actitudes evasivas: los docentes ignoran el recurso y evalúan los trabajos de los alumnos sin considerar las características particulares de las herramientas utilizadas. Efectivamente en estos casos, se sustentan las fantasías de los alumnos que habla de un saber procedimental que escapa a la cultura de sus profesores.
Actitudes comprometidas: los docentes plantean consignas teniendo en cuenta el tipo de recursos de los que los alumnos disponen. Promueven el uso inteligente de los buscadores de internet y asisten a los alumnos en el uso de las NTIC.
La tercera de estas estrategias, acepta la disponibilidad del recurso pero prevé que el modo en que se plantean las consignas debe responder a ciertas características puntuales a fin de que la propuesta resulte provechosa para el aprendizaje tanto de contenidos conceptuales como procedimentales.
Así, las propuestas de trabajo orientadas al rastreo bibliográfico, requieren ser adaptadas a la disponibilidad de las NTIC, no solo para sostener un nivel de complejidad, sino también para adecuar las consignas a las dificultades reales de operar con ellas.
Hace no muchos años, los trabajos de este tipo, suponían una visita a la biblioteca, un fichaje manual de contenidos y demandaban plazos extensos para su realización, así también los criterios de evaluación debían considerar otro tipo de limitaciones como, entre otros, los propios del material existente en las bibliotecas cercanas a la escuela, la disponibilidad de los bibliotecarios por asistir estudiantes secundarios, etc. Actualmente, esas dificultades han desaparecido. Por ello, cuando se proponen consignas de trabajo basadas en los antiguos criterios, éstas son percibidas por los alumnos como muy fáciles de resolver, puesto que, acostumbrados a medir las dificultades de trabajo en términos del tiempo que lleva hacerlos, la recopilación de contenidos en la web resulta para los alumnos algo que demanda muy poco trabajo, cuando esto no exige el cumplimiento de ciertos requisitos. Esta realidad, en mi experiencia personal, obliga al docente a realizar un replanteo del sentido de los trabajos de rastreo bibliográfico propuestos a los alumnos. Una posibilidad de rediseñar este tipo de propuestas podría ser la de priorizar la calidad sobre la cantidad. La frase parece en extremo simplificadora, pero ilustra el espíritu que debería animar las consignas orientadas a la producción de trabajos que no deberían ser ajenos a las características generales de la era de la información. En efecto, hoy el problema no es el de acceder a la información sino más bien el de interpretarla y jerarquizarla, cuando no descartarla. Identificar fuentes, estilos, copia y tergiversación, originalidad y seriedad son algunas de las dificultades que surgen espontáneamente no solo en la realización de trabajos de rastreo bibliográfico sino también en la sociedad de la información en cualquier trabajo profesional e incluso científico.
Mientras que en las búsquedas a través de métodos tradicionales, el profesor valoraba especialmente la cantidad y pertinencia del material obtenido por parte de los alumnos, teniendo en cuenta que la dificultad de acceder a los textos era el principal obstáculo, la utilización de los recursos de la World Wide Web permite avanzar más allá de estos objetivos permitiendo la exigencia de una significatividad más estricta así como el establecimiento de relaciones conceptuales y argumentaciones más elaboradas, orientadas a promover no solo el aprendizaje significativo9 sino también a producir trabajos más complejos y creativos. Así como el pasaje de la regla de cálculo a la calculadora científica permitió incorporar en las propuestas pedagógicas problemas más complejos demandando respuestas más precisas, el uso pedagógico de la Word Wide Web puede abrir el terreno para exploraciones más profundas y enriquecedoras, ampliando las limitaciones de las prácticas escolarizadas.
A continuación, enunciaré una serie de criterios estratégicos para la elaboración de propuestas trabajo en esta línea:
A- Explorar y evaluar el material disponible on line para conocer el tipo de contenidos al que tendrán acceso los alumnos. Esto permitirá evitar el fraude pero también asegurar la adecuación de las consignas de trabajo.
B- Establecer consignas de trabajo que requieran la elaboración de una relación conceptual y no una mera acumulación de información. Priorizar comparaciones, jerarquizaciones, análisis, opiniones y otras relaciones conceptuales por sobre resúmenes o el citado textual.
C- Establecer “topes” para la extensión de lo trabajos de manera tal que demanden necesariamente a una rigurosa selección del material hallado.
D- Establecer explícitamente condiciones de homogeneización de estilo que apunten a evitar el copiado automático de textos.
E- Proponer estrategias para la verificación on line de la validez de las fuentes: triangulación, rastreo de autores y obras, relevancia de la página, importancia otorgada por google y otros buscadores.
F- Promover la utilización de materiales no electrónicos como recursos para verificar la validez de la información, lejos de homologar lo no electrónico a “veraz”, el objetivo de este tipo de estrategias, permite a los alumnos profundizar.
G- Promover la vinculación de conceptos, alentando la comparación de la nueva información con ideas previas y opiniones personales, propiciando el aprendizaje significativo.
H- Estimular la creatividad en el procesamiento de la información, ayudando a los alumnos a involucrarse con el trabajo alentando la motivación.
I- Proponer la creación de mapas conceptuales, infografías y recursos gráficos que den cuenta de la comprensión de contenidos.
J- Plantear la importancia de una organización general coherente y el citado de las fuentes híper textuales como el mismo rigor que para fuentes tradicionales.
Como señala Litwin “se trata de conocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no aplican ningún desafío para el estudiante y que se pueden resolver aplicando ritualidades” (10) En efecto, discriminar la relevancia y la importancia de la numerosa información disponible en internet es hoy el problema que ha sustituido al acceso a la información. Acercar a los alumnos a estas nuevas problemáticas, creo que obedece a la responsabilidad de adecuarnos a los tiempos que corren evitando que las prácticas descontextualizadas lleven a la escuela al anacronismo y al desprestigio.
La idea es pues, buscar provecho en la utilización de las NTIC optimizando el sistema que se genera entre el alumno y los buscadores que hacen posible el acceso al material en la red, sino también de favorecer a través de la creación de un contexto adecuado, la adquisición de habilidades específicas respecto a la selección, organización y comprensión de la información, habilidades que incluso podrían ser potencialmente transferibles a otros contextos, aún careciendo del recuso tecnológico. En síntesis, sugerimos que al generar las condiciones adecuadas será posible optimizar no solo los efectos obtenidos al operar con las NTIC, sino también, buscar un residuo cognitivo transferible a otros contextos.

La tecnologia y sus nuevas propuestas para el aula.

Este es un resumen para manifestar lo que Edith Litwin, piensa con rspecto al tema espero que sea de mucho agrado y utilidad para todos.

La tecnología y sus nuevas propuestas para el aula.

Nos interesa analizar, entonces, cuáles son esos nuevos desarrollos culturales que impartan las formas de vida de nuestras sociedades.
Refiere a un nivel que supera el conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinada forma dichos contenidos genera también una nueva forma de pensar. Entendemos que cada generación de individuos hereda los productos de la historia cultural que incluye determinadas tecnologías destinadas a apoyar la resolución de problemas. En todos los casos reconocemos maneras renovadas de acceder y producir conocimiento.
Finalmente, estas ideas del conocimiento llevaron a pensar al conocimiento individual reducido a la adquisición de las tecnologías, independientemente de las condiciones y el para qué de su utilización. E1 uso reflexivo de los datos de la red como cuestión del conocimiento tendría sentido de ser incorporado como tema y problema en la escuela, siempre y cuando fuera posible y frecuente el acceso a la red.

La tecnología y la escuela
El desarrollo actual de la tecnología redefine las tareas intelectuales de la escuela. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas auténticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
Se trata de reconocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no implican ningún desafío para el estudiante y que se suelen resolver aplicando ritualidades. Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su utilización. En cualquiera de las situaciones, el uso de la tecnología puede implicar la implementación de excelentes propuestas para la resolución del acceso al conocimiento o la utilización de otras empobrecedoras.


La tecnología y la enseñanza
Nos interesa reconocer además las creencias de los docentes respecto de la tecnología. Otra de las creencias, en cambio, se vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas concepciones atribuyeron a la tecnología un papel positivo, casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. En general, se preguntan acerca de una enseñanza que genere comprensión genuina, esto es, comprensión en el campo del conocimiento para lograr trascender dicho campo. También a lo largo de las décadas los docentes le atribuyeron a la tecnología diferentes funciones. Expectativas sobre los efectos más probables, falsas creencias o creencias erróneas que generan conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma dirección de las falsas creencias.
Quizás para ello tengamos que recordar un problema señalado por Jerome Bruner, psicólogo cognitivo, creador de esta corriente en Estados Unidos, quien señala como crucial y explicativo de muchos fracasos escolares el aburrimiento, las prácticas rutinarias, el escaso valor de las resoluciones de los problemas, más allá del éxito escolar.
Por tanto, en el análisis de las prácticas podemos reconocer que desde el pensamiento práctico de los docentes, un problema por todos ellos advertido es el valor del interés por parte de los alumnos para generar los procesos de la comprensión. Frente a este problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de los medios. Otra de las creencias respecto de la utilización de la tecnología educativa se asoció a la resolución de los problemas de comprensión. Como concepción: la tecnología asociada a resolver los problemas de comprensión. Esto daría lugar a una suerte de inclusión del análisis anterior en el que la tecnología resolvía la falta de interés en tanto el aburrimiento es la primera amenaza de los problemas de comprensión. Sin embargo, en los casos en que el docente le asigna el papel de solucionar problemas, identifica temas de distintos campos disciplinarios y de los diferentes niveles de la enseñanza. La concepción que subyace es que los diferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestas invariables a los contextos escolares o a los diferentes grupos de alumnos. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de enseñanza en donde los docentes asumen el papel de “facilitadores” de la experiencia. Las dos concepciones que planteamos: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la escuela. Constituyen las creencias y las respuestas que los docentes le confieren a la tecnología educativa.

Volver a pensar las propuestas para el aula
En el interés por reconocer nuevas propuestas para el aula, se presenta siempre el desafío por generar experiencias que atraigan a los estudiantes, les permitan desarrollar actividades creativas y autónomas a la par que generen valiosas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento de contenidos, temas, campos disciplinarios, perspectivas de análisis. Hoy estas propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, esto es, una escuela que busque generar inteligencia. Muchos son los desarrollos teóricos que sustentan bases para pensar en propuestas innovadoras en el aula. En los párrafos acerca de la tecnología y la escuela y la tecnología y la enseñanza centramos el análisis en las formas en que la utilización de las tecnologías jugó ese papel. Podría favorecer comprensiones que permitan procesos de identificación para buenas resoluciones. En todos los casos los docentes deberán proveer de apoyos o tecnologías para ayudar a los alumnos a que logren buenas resoluciones. Es arranque y debiera ser desprendimiento. Estas simulaciones, representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que puede ocurrir teniendo en cuenta que no todo puede ser representado; en general se trata de situaciones ideales y donde los riesgos son esencialmente controlados.
En todos los casos estamos hablando de problemas auténticos, que impliquen verdaderos desafíos para los estudiantes y, por qué no, también para los docentes. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos, interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.
Los modos descritos tienen sentido en torno a actividades, situaciones en controversia o resolución de problemas, pero reconocen posiciones diferentes en torno a lo que implica la solución de problemas y fundamentalmente un análisis crítico de la posibilidad de llevar a cabo experiencias didácticas desde esta perspectiva. Reconocemos niveles de conocimiento que superan el nivel descriptivo de los conceptos o temas: niveles de resolución de problemas, niveles de evidencia y finalmente niveles de indagación. En el primer caso, en la resolución de problemas, las propuestas de enseñanza se orientarán a que los estudiantes adquieran las estrategias que les permitan abordar los problemas de un campo disciplinario o tema; en el segundo, el nivel de evidencia, implica enseñar a reconocer por tema o problema que está justificado o explicado, y en el nivel de indagación nos remitimos a reconocer qué significa el estudio y la producción en un campo de conocimiento, cuáles son buenas preguntas en ese campo o cómo se buscan. El nivel superior o alto nos permite avanzar más allá del conocimiento descriptivo para pasar a niveles críticos, interpretativos, de autonomía en el planteo de problemas o su resolución.

"Acompañad a vuestros alumnos con paciencia y sabiduría; esforzaos en abrir sus mentes y sus corazones a la verdad y al bien, educándolos en la auténtica justicia y en la paz" Juan Pablo II

Hno Efrain Bautista dj